Por Prof. Oscar Nail Kröyer - Facultad de Educación –
Universidad de Concepción - Chile
La clave del diálogo consiste en una adecuada formulación de preguntas, construcción y negociación de significados y en le modo de moderar el diálogo en la comunidad, tarea ésta que le corresponde al docente.
Desde una mirada constructiva, el intercambio en una comunidad de diálogo y encuentro debería adoptar las siguientes características:
Seleccionar ejemplos positivos y negativos para ilustrar la cualidades pertinentes al tema en consideración.
Variar los casos sistemáticamente a fin de centrar la atención en datos específicos.
Emplear contraejemplos para poner en tela de juicio las conclusiones el alumno.
Proponer casos hipotéticos para que el alumno reflexione acerca de situaciones semejantes a las debatidas y que podrían no ocurrir naturalmente.
Forzar la articulación de una hipótesis específica de trabajo con otras ya formuladas.
Utilizar estrategias ambiguas para inducir al alumno a hacer predicciones incorrectas y formuladas prematuramente.
Procurar que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradicción para que aprenda a construir teorías válidas y consistentes.
Cuestionar las respuestas provenientes del maestro y el libro de texto con el objetivo de promover el pensamiento autónomo.
Tipos de preguntas
De clasificación. Se efectúan una recorrida por las costas marítimas, ¿Qué tipo de accidentes geográficos reconocen?
De relaciones. ¿Qué relaciones encuentran entre la Puna jujeña, la Puna de Atacama en Chile y el Altiplano boliviano.
De análisis. ¿Cómo explicarían la naturaleza desértica de la puna?
De comparación. Comparen la Puna jujeña con la meseta patagónica tomando como criterio la flora y la fauna.
De síntesis. ¿Cuáles son las tres características más importantes de la puna jujeña?
De análisis crítico. ¿Por qué la Puna jujeña registra alta tasa de pobreza?
De causa efecto. ¿Qué efectos tiene para la geografía de la Puna la amplitud de las temperaturas climáticas?
De pensamiento divergente. ¿Serían posibles el cultivo de la soja y el del girasol en la Puna? Fundamenta la respuesta.
La estrategia de enseñanza propuesta en esta experiencia busca estimular y desarrollar el pensamiento multicausal, es decir, “aquel que contempla causas, razones, lógicas, motivos, racionalidades de distintas dimensiones de la realidad social y establece relaciones entre ellas 2 (Gurevich, 2004).
Dewey (1931) define al pensamiento reflexivo como aquel que se origina conforme a esta frases:
• Aparición de sugerencia: se plantea una pregunta. Si no hay pregunta no existe el pensamiento.
• Proceso de intelectualización de la dificultad: la persona se enfrenta al problema, analiza sus elementos y los delimita.
• Delimitación de hipótesis.
Además, cuenta con estas tres características:
• Posibilita la acción con un objeto consciente. La conciencia es el otro con el que se dialoga.
• Hace posible el trabajo sistemático y la invención.
• Carga y enriquece a las cosas con significados.
Se cree importante aclarar que la enseñanza en grupos cooperativos no está unida a ninguna disciplina específica: pueden armarse grupos científicos, históricos, literarios, filosóficos, artísticos, etcétera.
Parece, para muchos, que por el solo hecho de hablar de diálogo filosófico, esta técnica quedaría relegada a la materia del mismo nombre o a otras disciplinas humanísticas. Algunos ejemplos pueden ayudar a desdibujar esta creencia.
Un profesor de físico- química podría plantear como tema de dialogo alguna de estas suposiciones: “¿Cómo sería la vida en el mundo en ausencia se un campo gravitatorio? ¿Qué hacer si dentro de diez días se fuese a terminar el petróleo? (Beltrán, 1982); o un profesor de matemática podría proponerle a su curso el siguiente problema: “Marisa tiene 20 pesos en monedas de 10 centavos y de 50 centavos. ¿Cuántas monedas de cada clase puede ser que tenga?” (Sadovsky, 2004). A menudo, estas disciplinas se entrelazan en la medida que los estudiantes de una asignatura son llevados por su propia indagación a penetrar en otras.
El mecanismo mental que permite este tipo de pensamiento se conoce como transferencia entre dominios. Indagar las problemáticas científicas que proponen las preguntas anteriores implica vincular aprendizajes previos de química, física, geografía, biología, economía, etcétera.
Una clase centrada en contenidos específicos inconexos no pasará de ser un “paseo cultural” por distintas unidades que se limitan a proporcionar información. Esta metodología de ninguna manera se constituye en una actividad que estimule el desarrollo del pensamiento. La transferencia entre dominios se vale de conectores que permiten relacionar no sólo conceptos de una misma asignatura son también con los de otras, con el programa de televisión que se vio hace un año y con el libro de cuentos que leyeron en la sala de cinco. Estas relaciones explicitadas abren conexiones inconscientes, y mediante esta interrelación se logra darle sentido al conocimiento y a la comprensión del mundo de los chicos.
Las comunidades democráticas de Dewey, las comunidades de encuentro de Rogers, las comunidades de indagación de Lipman, y las comunidades de aprendizaje de Rogoff más allá de sus peculiaridades, son facilitadoras de este pensamiento que intentamos rescatar.
Es imposible hablar de diálogo si primero el grupo si primero el grupo no aprende a “escuchar”. A primera vista, “escuchar” parece sencillo, sin embargo, cada vez que alguien protagoniza una experiencia de grupo cooperativo tiende a escuchar de cinco formas distintas. Se puede escuchar:
Ignorando. No se escucha absolutamente nada de lo que dice el otro
Pretendiendo: Se hace como se escucha mientras se le responde al que habla con expresiones como: ¡Qué bueno ¡Claro! ¡Perfecto! ¡Ah!
Seleccionando. Se escuchan sólo aquellas partes de la conversación que despiertan interés.
Atendiendo. Poniendo atención y concentrando la energía en las palabras que se están diciendo.
Interesándose. Se escucha con la intención seria de querer comprender. Lo importante no es estar de acuerdo con alguien, sino comprender a la otra persona profundamente, emocional e intelectualmente. En este nivel de escucha se reciben los sentimientos, significados y sentidos del otro. El que escucha se hace intuitivo, receptivo, sensible y es capaz de anticiparse al sentir de la otra parte.
Estas actitudes pueden ayudara escuchar con interés, tanto en el aprendizaje cooperativo como en la comunicación cotidiana:
• Mirar al otro a los ojos
• Dar muestras de que se está atento
• Respetar las pausas que hacen los otros. Los silencios también “dicen cosas”
• No desplazar el centro de la conversación, pasando a hablar de otro tema
• Formular preguntas que lo animen a continuar con su tema
• Resumir de vez en cuando lo que dice para asegurarse de que se ha entendido bien.
“Saber escuchar no se consigue de golpe, ni se hace sabiendo, sino que se aprende, como en la música se aprende a distinguir y a tararear una melodía, a valorar el acompañamiento orquestal y la interpretación del director” (Olivera, 1987)
Por esto, si a escuchar se aprende, también se puede “enseñar” a escuchar por medio de distintas dinámicas grupales que se pueden aplicar en aquellos cursos donde no hay tradición de trabajo en grupos.
La siguiente dinámica se conoce como “Esas frases” y fue propuesta por Ivern y otros (1998).
ACTIVIDAD.................................................................................................................................... .
Motivación Oral. Hay frases que resultan absolutamente desagradables. Frases que no soportamos oír. Cosas que no nos gusta que nos digan (cada uno puede recordar alguna).
Elementos: papelitos y bolígrafos
Preparación
a Entre todos escribimos frases que no nos gusta oír ni que nos digan. Lo hacemos con letra de imprenta y formando una línea o dejando varios renglones entre cada línea
b Luego rompemos esas frases separando las palabras que las componen (cortando los papelitos). Hacemos una rueda y vamos formando un montoncito de palabras en el centro.
c. Tomando algunas de estas mismas palabras del montón, vamos formando frases agradables y que sí nos gusta escuchar o que nos digan.
Del mismo modo que “escuchar no es tan fácil, tampoco lo es el “responder”. Cuando se debate o se dialoga en un grupo cooperativo se tiene la tendencia a responder de cuatro maneras.
Evaluando. Se está de acuerdo o en desacuerdo
Interrogando. Se hacen preguntas desde el propio marco de referencia del que escucha.
Aconsejando. Se dan consejos basados en la propia experiencia del que escucha.
Interpretando. El que escucha trata de figurarse a la otra persona, explicando sus motivos, comportamientos y sentimientos basándose en sus propios motivos, comportamientos y sentimientos.
“comunicarse” es una acción. Una interacción entre personas que en la misma acción de comunicarse constituyen una comunidad, no tanto por lo que tienen en común, sino por lo que hacen en común.
¿Cómo cerrar el encuentro?
Es de esperar que el grupo de clase pueda tomarse en último momento para descansar el camino hasta aquí recorrido, reflexionar acerca de la participación personal en la dinámica y del funcionamiento del grupo. Este proceso cognitivo que se pone en funcionamiento al autoevaluarse se conoce como metacognición.
¿En qué consiste básicamente? En la capacidad de reflexionar acerca de los mecanismos y procesos personales de aprendizaje.
En el caso particular del trabajo cooperativo, del mismo modo que la construcción personal de nuevos saberes deviene una tarea compartida, esta capacidad autoevaluativa debe también devenir en un proceso de construcción comunitaria.
Lo que se pretende en el uso de estrategias de matacognición es que los alumnos reflexionen sobre sus ideas previas, revisen el proceso de diálogo e indaguen acerca de los nuevos aprendizajes que pudieron construir o que se perdieron de adquirir por una incorrecta dinámica grupal.
El ejercicio de la metacognición desarrolla en los alumnos una serie de estrategias personales o grupales para el estudio, por ejemplo
Estrategia para analizar la tarea, identificarla, expresar su comprensión, acceder a conocimientos previos, determinar criterios de textos, organizar o bosquejar gráficamente sus ideas previas
Estrategias vinculadas con la tarea. Escribir los pasos para realizar la tarea y los materiales necesarios, diseñar un programa para completar la tarea y utilizar estrategias compensatorias
Estrategias vinculadas con las actitudes. Disposición frente al trabajo, motivación, valorar la importancia de la tarea, evaluar factores de éxito, si siente curiosidad sobre todo para dominar creencias o actitudes negativas, por ejemplo, trata de encontrar algún aspecto interesante de la tarea.
Estrategias ambientales. Verificar si están disponibles los materiales necesarios, si el tiempo para desarrollar la tarea es suficiente y evaluar el entorno físico.
ACTIVIDAD
La siguiente es una actividad de cierre de la unidad que plantea una forma original de buscar que los alumnos puedan visualizar y lograr una reflexión sobre lo aprendido. Mientras el docente devuelve las evaluaciones en forma personal –como estrategia-, se les pide una pequeña auto-evaluación que han de entregar buscando realizar una meta-cognición de lo aprendido interactuando en el grupo cooperativo.
a. De uno a diez piensa ¿cómo invertiste tu capacidad y el esfuerzo para estudiar y trabajar en la unidad?
b. Menciona algún cambio ya sea positivo o negativo. ¿Disfrutaste aprendiendo?
c. Cómo y cuándo puedo volver a usar lo aprendido?. ¿Es aplicable? ¿Fue productivo?
d. Toma como eje para la reflexión personal la siguiente red conceptual
La clave del diálogo
Desde una mirada constructiva, el intercambio en una comunidad de diálogo y encuentro debería adoptar las siguientes características:
Seleccionar ejemplos positivos y negativos para ilustrar la cualidades pertinentes al tema en consideración.
Variar los casos sistemáticamente a fin de centrar la atención en datos específicos.
Emplear contraejemplos para poner en tela de juicio las conclusiones el alumno.
Proponer casos hipotéticos para que el alumno reflexione acerca de situaciones semejantes a las debatidas y que podrían no ocurrir naturalmente.
Forzar la articulación de una hipótesis específica de trabajo con otras ya formuladas.
Utilizar estrategias ambiguas para inducir al alumno a hacer predicciones incorrectas y formuladas prematuramente.
Procurar que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradicción para que aprenda a construir teorías válidas y consistentes.
Cuestionar las respuestas provenientes del maestro y el libro de texto con el objetivo de promover el pensamiento autónomo.
Tipos de preguntas
De clasificación. Se efectúan una recorrida por las costas marítimas, ¿Qué tipo de accidentes geográficos reconocen?
De relaciones. ¿Qué relaciones encuentran entre la Puna jujeña, la Puna de Atacama en Chile y el Altiplano boliviano.
De análisis. ¿Cómo explicarían la naturaleza desértica de la puna?
De comparación. Comparen la Puna jujeña con la meseta patagónica tomando como criterio la flora y la fauna.
De síntesis. ¿Cuáles son las tres características más importantes de la puna jujeña?
De análisis crítico. ¿Por qué la Puna jujeña registra alta tasa de pobreza?
De causa efecto. ¿Qué efectos tiene para la geografía de la Puna la amplitud de las temperaturas climáticas?
De pensamiento divergente. ¿Serían posibles el cultivo de la soja y el del girasol en la Puna? Fundamenta la respuesta.
La estrategia de enseñanza propuesta en esta experiencia busca estimular y desarrollar el pensamiento multicausal, es decir, “aquel que contempla causas, razones, lógicas, motivos, racionalidades de distintas dimensiones de la realidad social y establece relaciones entre ellas 2 (Gurevich, 2004).
Dewey (1931) define al pensamiento reflexivo como aquel que se origina conforme a esta frases:
• Aparición de sugerencia: se plantea una pregunta. Si no hay pregunta no existe el pensamiento.
• Proceso de intelectualización de la dificultad: la persona se enfrenta al problema, analiza sus elementos y los delimita.
• Delimitación de hipótesis.
Además, cuenta con estas tres características:
• Posibilita la acción con un objeto consciente. La conciencia es el otro con el que se dialoga.
• Hace posible el trabajo sistemático y la invención.
• Carga y enriquece a las cosas con significados.
Se cree importante aclarar que la enseñanza en grupos cooperativos no está unida a ninguna disciplina específica: pueden armarse grupos científicos, históricos, literarios, filosóficos, artísticos, etcétera.
Parece, para muchos, que por el solo hecho de hablar de diálogo filosófico, esta técnica quedaría relegada a la materia del mismo nombre o a otras disciplinas humanísticas. Algunos ejemplos pueden ayudar a desdibujar esta creencia.
Un profesor de físico- química podría plantear como tema de dialogo alguna de estas suposiciones: “¿Cómo sería la vida en el mundo en ausencia se un campo gravitatorio? ¿Qué hacer si dentro de diez días se fuese a terminar el petróleo? (Beltrán, 1982); o un profesor de matemática podría proponerle a su curso el siguiente problema: “Marisa tiene 20 pesos en monedas de 10 centavos y de 50 centavos. ¿Cuántas monedas de cada clase puede ser que tenga?” (Sadovsky, 2004). A menudo, estas disciplinas se entrelazan en la medida que los estudiantes de una asignatura son llevados por su propia indagación a penetrar en otras.
El mecanismo mental que permite este tipo de pensamiento se conoce como transferencia entre dominios. Indagar las problemáticas científicas que proponen las preguntas anteriores implica vincular aprendizajes previos de química, física, geografía, biología, economía, etcétera.
Una clase centrada en contenidos específicos inconexos no pasará de ser un “paseo cultural” por distintas unidades que se limitan a proporcionar información. Esta metodología de ninguna manera se constituye en una actividad que estimule el desarrollo del pensamiento. La transferencia entre dominios se vale de conectores que permiten relacionar no sólo conceptos de una misma asignatura son también con los de otras, con el programa de televisión que se vio hace un año y con el libro de cuentos que leyeron en la sala de cinco. Estas relaciones explicitadas abren conexiones inconscientes, y mediante esta interrelación se logra darle sentido al conocimiento y a la comprensión del mundo de los chicos.
Las comunidades democráticas de Dewey, las comunidades de encuentro de Rogers, las comunidades de indagación de Lipman, y las comunidades de aprendizaje de Rogoff más allá de sus peculiaridades, son facilitadoras de este pensamiento que intentamos rescatar.
Es imposible hablar de diálogo si primero el grupo si primero el grupo no aprende a “escuchar”. A primera vista, “escuchar” parece sencillo, sin embargo, cada vez que alguien protagoniza una experiencia de grupo cooperativo tiende a escuchar de cinco formas distintas. Se puede escuchar:
Ignorando. No se escucha absolutamente nada de lo que dice el otro
Pretendiendo: Se hace como se escucha mientras se le responde al que habla con expresiones como: ¡Qué bueno ¡Claro! ¡Perfecto! ¡Ah!
Seleccionando. Se escuchan sólo aquellas partes de la conversación que despiertan interés.
Atendiendo. Poniendo atención y concentrando la energía en las palabras que se están diciendo.
Interesándose. Se escucha con la intención seria de querer comprender. Lo importante no es estar de acuerdo con alguien, sino comprender a la otra persona profundamente, emocional e intelectualmente. En este nivel de escucha se reciben los sentimientos, significados y sentidos del otro. El que escucha se hace intuitivo, receptivo, sensible y es capaz de anticiparse al sentir de la otra parte.
Estas actitudes pueden ayudara escuchar con interés, tanto en el aprendizaje cooperativo como en la comunicación cotidiana:
• Mirar al otro a los ojos
• Dar muestras de que se está atento
• Respetar las pausas que hacen los otros. Los silencios también “dicen cosas”
• No desplazar el centro de la conversación, pasando a hablar de otro tema
• Formular preguntas que lo animen a continuar con su tema
• Resumir de vez en cuando lo que dice para asegurarse de que se ha entendido bien.
“Saber escuchar no se consigue de golpe, ni se hace sabiendo, sino que se aprende, como en la música se aprende a distinguir y a tararear una melodía, a valorar el acompañamiento orquestal y la interpretación del director” (Olivera, 1987)
Por esto, si a escuchar se aprende, también se puede “enseñar” a escuchar por medio de distintas dinámicas grupales que se pueden aplicar en aquellos cursos donde no hay tradición de trabajo en grupos.
La siguiente dinámica se conoce como “Esas frases” y fue propuesta por Ivern y otros (1998).
ACTIVIDAD.................................................................................................................................... .
Motivación Oral. Hay frases que resultan absolutamente desagradables. Frases que no soportamos oír. Cosas que no nos gusta que nos digan (cada uno puede recordar alguna).
Elementos: papelitos y bolígrafos
Preparación
a Entre todos escribimos frases que no nos gusta oír ni que nos digan. Lo hacemos con letra de imprenta y formando una línea o dejando varios renglones entre cada línea
b Luego rompemos esas frases separando las palabras que las componen (cortando los papelitos). Hacemos una rueda y vamos formando un montoncito de palabras en el centro.
c. Tomando algunas de estas mismas palabras del montón, vamos formando frases agradables y que sí nos gusta escuchar o que nos digan.
Del mismo modo que “escuchar no es tan fácil, tampoco lo es el “responder”. Cuando se debate o se dialoga en un grupo cooperativo se tiene la tendencia a responder de cuatro maneras.
Evaluando. Se está de acuerdo o en desacuerdo
Interrogando. Se hacen preguntas desde el propio marco de referencia del que escucha.
Aconsejando. Se dan consejos basados en la propia experiencia del que escucha.
Interpretando. El que escucha trata de figurarse a la otra persona, explicando sus motivos, comportamientos y sentimientos basándose en sus propios motivos, comportamientos y sentimientos.
“comunicarse” es una acción. Una interacción entre personas que en la misma acción de comunicarse constituyen una comunidad, no tanto por lo que tienen en común, sino por lo que hacen en común.
¿Cómo cerrar el encuentro?
Es de esperar que el grupo de clase pueda tomarse en último momento para descansar el camino hasta aquí recorrido, reflexionar acerca de la participación personal en la dinámica y del funcionamiento del grupo. Este proceso cognitivo que se pone en funcionamiento al autoevaluarse se conoce como metacognición.
¿En qué consiste básicamente? En la capacidad de reflexionar acerca de los mecanismos y procesos personales de aprendizaje.
En el caso particular del trabajo cooperativo, del mismo modo que la construcción personal de nuevos saberes deviene una tarea compartida, esta capacidad autoevaluativa debe también devenir en un proceso de construcción comunitaria.
Lo que se pretende en el uso de estrategias de matacognición es que los alumnos reflexionen sobre sus ideas previas, revisen el proceso de diálogo e indaguen acerca de los nuevos aprendizajes que pudieron construir o que se perdieron de adquirir por una incorrecta dinámica grupal.
El ejercicio de la metacognición desarrolla en los alumnos una serie de estrategias personales o grupales para el estudio, por ejemplo
Estrategia para analizar la tarea, identificarla, expresar su comprensión, acceder a conocimientos previos, determinar criterios de textos, organizar o bosquejar gráficamente sus ideas previas
Estrategias vinculadas con la tarea. Escribir los pasos para realizar la tarea y los materiales necesarios, diseñar un programa para completar la tarea y utilizar estrategias compensatorias
Estrategias vinculadas con las actitudes. Disposición frente al trabajo, motivación, valorar la importancia de la tarea, evaluar factores de éxito, si siente curiosidad sobre todo para dominar creencias o actitudes negativas, por ejemplo, trata de encontrar algún aspecto interesante de la tarea.
Estrategias ambientales. Verificar si están disponibles los materiales necesarios, si el tiempo para desarrollar la tarea es suficiente y evaluar el entorno físico.
ACTIVIDAD
La siguiente es una actividad de cierre de la unidad que plantea una forma original de buscar que los alumnos puedan visualizar y lograr una reflexión sobre lo aprendido. Mientras el docente devuelve las evaluaciones en forma personal –como estrategia-, se les pide una pequeña auto-evaluación que han de entregar buscando realizar una meta-cognición de lo aprendido interactuando en el grupo cooperativo.
a. De uno a diez piensa ¿cómo invertiste tu capacidad y el esfuerzo para estudiar y trabajar en la unidad?
b. Menciona algún cambio ya sea positivo o negativo. ¿Disfrutaste aprendiendo?
c. Cómo y cuándo puedo volver a usar lo aprendido?. ¿Es aplicable? ¿Fue productivo?
d. Toma como eje para la reflexión personal la siguiente red conceptual
La clave del diálogo
Consiste en una adecuada formulación de preguntas, construcción y negociación de significados y en le modo de moderar el diálogo en la comunidad, tarea ésta que le corresponde al docente.
Desde una mirada constructiva, el intercambio en una comunidad de diálogo y encuentro debería adoptar las siguientes características:
Seleccionar ejemplos positivos y negativos para ilustrar la cualidades pertinentes al tema en consideración.
Variar los casos sistemáticamente a fin de centrar la atención en datos específicos.
Emplear contraejemplos para poner en tela de juicio las conclusiones el alumno.
Proponer casos hipotéticos para que el alumno reflexione acerca de situaciones semejantes a las debatidas y que podrían no ocurrir naturalmente.
Forzar la articulación de una hipótesis específica de trabajo con otras ya formuladas.
Utilizar estrategias ambiguas para inducir al alumno a hacer predicciones incorrectas y formuladas prematuramente.
Procurar que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradicción para que aprenda a construir teorías válidas y consistentes.
Cuestionar las respuestas provenientes del maestro y el libro de texto con el objetivo de promover el pensamiento autónomo.
Tipos de preguntas
De clasificación. Se efectúan una recorrida por las costas marítimas, ¿Qué tipo de accidentes geográficos reconocen?
De relaciones. ¿Qué relaciones encuentran entre la Puna jujeña, la Puna de Atacama en Chile y el Altiplano boliviano.
De análisis. ¿Cómo explicarían la naturaleza desértica de la puna?
De comparación. Comparen la Puna jujeña con la meseta patagónica tomando como criterio la flora y la fauna.
De síntesis. ¿Cuáles son las tres características más importantes de la puna jujeña?
De análisis crítico. ¿Por qué la Puna jujeña registra alta tasa de pobreza?
De causa efecto. ¿Qué efectos tiene para la geografía de la Puna la amplitud de las temperaturas climáticas?
De pensamiento divergente. ¿Serían posibles el cultivo de la soja y el del girasol en la Puna? Fundamenta la respuesta.
La estrategia de enseñanza propuesta en esta experiencia busca estimular y desarrollar el pensamiento multicausal, es decir, “aquel que contempla causas, razones, lógicas, motivos, racionalidades de distintas dimensiones de la realidad social y establece relaciones entre ellas2 (Gurevich, 2004).
Dewey (1931) define al pensamiento reflexivo como aquel que se origina conforme a esta frases:
• Aparición de sugerencia: se plantea una pregunta. Si no hay pregunta no existe el pensamiento.
• Proceso de intelectualización de la dificultad: la persona se enfrenta al problema, analiza sus elementos y los delimita.
• Delimitación de hipótesis.
Además, cuenta con estas tres características:
• Posibilita la acción con un objeto consciente. La conciencia es el otro con el que se dialoga.
• Hace posible el trabajo sistemático y la invención.
• Carga y enriquece a las cosas con significados.
Se cree importante aclarar que la enseñanza en grupos cooperativos no está unida a ninguna disciplina específica: pueden armarse grupos científicos, históricos, literarios, filosóficos, artísticos, etcétera.
Parece, para muchos, que por el solo hecho de hablar de diálogo filosófico, esta técnica quedaría relegada a la materia del mismo nombre o a otras disciplinas humanísticas. Algunos ejemplos pueden ayudar a desdibujar esta creencia.
Un profesor de físico- química podría plantear como tema de dialogo alguna de estas suposiciones: “¿Cómo sería la vida en el mundo en ausencia se un campo gravitatorio? ¿Qué hacer si dentro de diez días se fuese a terminar el petróleo? (Beltrán, 1982); o un profesor de matemática podría proponerle a su curso el siguiente problema: “Marisa tiene 20 pesos en monedas de 10 centavos y de 50 centavos. ¿Cuántas monedas de cada clase puede ser que tenga?” (Sadovsky, 2004). A menudo, estas disciplinas se entrelazan en la medida que los estudiantes de una asignatura son llevados por su propia indagación a penetrar en otras.
El mecanismo mental que permite este tipo de pensamiento se conoce como transferencia entre dominios. Indagar las problemáticas científicas que proponen las preguntas anteriores implica vincular aprendizajes previos de química, física, geografía, biología, economía, etcétera.
Una clase centrada en contenidos específicos inconexos no pasará de ser un “paseo cultural” por distintas unidades que se limitan a proporcionar información. Esta metodología de ninguna manera se constituye en una actividad que estimule el desarrollo del pensamiento. La transferencia entre dominios se vale de conectores que permiten relacionar no sólo conceptos de una misma asignatura son también con los de otras, con el programa de televisión que se vio hace un año y con el libro de cuentos que leyeron en la sala de cinco. Estas relaciones explicitadas abren conexiones inconscientes, y mediante esta interrelación se logra darle sentido al conocimiento y a la comprensión del mundo de los chicos.
Las comunidades democráticas de Dewey, las comunidades de encuentro de Rogers, las comunidades de indagación de Lipman, y las comunidades de aprendizaje de Rogoff más allá de sus peculiaridades, son facilitadoras de este pensamiento que intentamos rescatar.
Es imposible hablar de diálogo si primero el grupo si primero el grupo no aprende a “escuchar”. A primera vista, “escuchar” parece sencillo, sin embargo, cada vez que alguien protagoniza una experiencia de grupo cooperativo tiende a escuchar de cinco formas distintas. Se puede escuchar:
Ignorando. No se escucha absolutamente nada de lo que dice el otro
Pretendiendo: Se hace como se escucha mientras se le responde al que habla con expresiones como: ¡Qué bueno ¡Claro! ¡Perfecto! ¡Ah!
Seleccionando. Se escuchan sólo aquellas partes de la conversación que despiertan interés.
Atendiendo. Poniendo atención y concentrando la energía en las palabras que se están diciendo.
Interesándose. Se escucha con la intención seria de querer comprender. Lo importante no es estar de acuerdo con alguien, sino comprender a la otra persona profundamente, emocional e intelectualmente. En este nivel de escucha se reciben los sentimientos, significados y sentidos del otro. El que escucha se hace intuitivo, receptivo, sensible y es capaz de anticiparse al sentir de la otra parte.
Estas actitudes pueden ayudara escuchar con interés, tanto en el aprendizaje cooperativo como en la comunicación cotidiana:
• Mirar al otro a los ojos
• Dar muestras de que se está atento
• Respetar las pausas que hacen los otros. Los silencios también “dicen cosas”
• No desplazar el centro de la conversación, pasando a hablar de otro tema
• Formular preguntas que lo animen a continuar con su tema
• Resumir de vez en cuando lo que dice para asegurarse de que se ha entendido bien.
“Saber escuchar no se consigue de golpe, ni se hace sabiendo, sino que se aprende, como en la música se aprende a distinguir y a tararear una melodía, a valorar el acompañamiento orquestal y la interpretación del director” (Olivera, 1987)
Por esto, si a escuchar se aprende, también se puede “enseñar” a escuchar por medio de distintas dinámicas grupales que se pueden aplicar en aquellos cursos donde no hay tradición de trabajo en grupos.
La siguiente dinámica se conoce como “Esas frases” y fue propuesta por Ivern y otros (1998).
ACTIVIDAD.................................................................................................................................... .
Motivación Oral. Hay frases que resultan absolutamente desagradables. Frases que no soportamos oír. Cosas que no nos gusta que nos digan (cada uno puede recordar alguna).
Elementos: papelitos y bolígrafos
Preparación
a Entre todos escribimos frases que no nos gusta oír ni que nos digan. Lo hacemos con letra de imprenta y formando una línea o dejando varios renglones entre cada línea
b Luego rompemos esas frases separando las palabras que las componen (cortando los papelitos). Hacemos una rueda y vamos formando un montoncito de palabras en el centro.
c. Tomando algunas de estas mismas palabras del montón, vamos formando frases agradables y que sí nos gusta escuchar o que nos digan.
Del mismo modo que “escuchar no es tan fácil, tampoco lo es el “responder”. Cuando se debate o se dialoga en un grupo cooperativo se tiene la tendencia a responder de cuatro maneras.
Evaluando. Se está de acuerdo o en desacuerdo
Interrogando. Se hacen preguntas desde el propio marco de referencia del que escucha.
Aconsejando. Se dan consejos basados en la propia experiencia del que escucha.
Interpretando. El que escucha trata de figurarse a la otra persona, explicando sus motivos, comportamientos y sentimientos basándose en sus propios motivos, comportamientos y sentimientos.
“comunicarse” es una acción. Una interacción entre personas que en la misma acción de comunicarse constituyen una comunidad, no tanto por lo que tienen en común, sino por lo que hacen en común.
¿Cómo cerrar el encuentro?
Es de esperar que el grupo de clase pueda tomarse en último momento para descansar el camino hasta aquí recorrido, reflexionar acerca de la participación personal en la dinámica y del funcionamiento del grupo. Este proceso cognitivo que se pone en funcionamiento al autoevaluarse se conoce como metacognición.
¿En qué consiste básicamente? En la capacidad de reflexionar acerca de los mecanismos y procesos personales de aprendizaje.
En el caso particular del trabajo cooperativo, del mismo modo que la construcción personal de nuevos saberes deviene una tarea compartida, esta capacidad autoevaluativa debe también devenir en un proceso de construcción comunitaria.
Lo que se pretende en el uso de estrategias de matacognición es que los alumnos reflexionen sobre sus ideas previas, revisen el proceso de diálogo e indaguen acerca de los nuevos aprendizajes que pudieron construir o que se perdieron de adquirir por una incorrecta dinámica grupal.
El ejercicio de la metacognición desarrolla en los alumnos una serie de estrategias personales o grupales para el estudio, por ejemplo
Estrategia para analizar la tarea, identificarla, expresar su comprensión, acceder a conocimientos previos, determinar criterios de textos, organizar o bosquejar gráficamente sus ideas previas
Estrategias vinculadas con la tarea. Escribir los pasos para realizar la tarea y los materiales necesarios, diseñar un programa para completar la tarea y utilizar estrategias compensatorias
Estrategias vinculadas con las actitudes. Disposición frente al trabajo, motivación, valorar la importancia de la tarea, evaluar factores de éxito, si siente curiosidad sobre todo para dominar creencias o actitudes negativas, por ejemplo, trata de encontrar algún aspecto interesante de la tarea.
Estrategias ambientales. Verificar si están disponibles los materiales necesarios, si el tiempo para desarrollar la tarea es suficiente y evaluar el entorno físico.
ACTIVIDAD
La siguiente es una actividad de cierre de la unidad que plantea una forma original de buscar que los alumnos puedan visualizar y lograr una reflexión sobre lo aprendido. Mientras el docente devuelve las evaluaciones en forma personal –como estrategia-, se les pide una pequeña auto-evaluación que han de entregar buscando realizar una meta-cognición de lo aprendido interactuando en el grupo cooperativo.
a. De uno a diez piensa ¿cómo invertiste tu capacidad y el esfuerzo para estudiar y trabajar en la unidad?
b. Menciona algún cambio ya sea positivo o negativo. ¿Disfrutaste aprendiendo?
c. Cómo y cuándo puedo volver a usar lo aprendido?. ¿Es aplicable? ¿Fue productivo?
d. Toma como eje para la reflexión personal la siguiente red conceptual
Desde una mirada constructiva, el intercambio en una comunidad de diálogo y encuentro debería adoptar las siguientes características:
Seleccionar ejemplos positivos y negativos para ilustrar la cualidades pertinentes al tema en consideración.
Variar los casos sistemáticamente a fin de centrar la atención en datos específicos.
Emplear contraejemplos para poner en tela de juicio las conclusiones el alumno.
Proponer casos hipotéticos para que el alumno reflexione acerca de situaciones semejantes a las debatidas y que podrían no ocurrir naturalmente.
Forzar la articulación de una hipótesis específica de trabajo con otras ya formuladas.
Utilizar estrategias ambiguas para inducir al alumno a hacer predicciones incorrectas y formuladas prematuramente.
Procurar que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradicción para que aprenda a construir teorías válidas y consistentes.
Cuestionar las respuestas provenientes del maestro y el libro de texto con el objetivo de promover el pensamiento autónomo.
Tipos de preguntas
De clasificación. Se efectúan una recorrida por las costas marítimas, ¿Qué tipo de accidentes geográficos reconocen?
De relaciones. ¿Qué relaciones encuentran entre la Puna jujeña, la Puna de Atacama en Chile y el Altiplano boliviano.
De análisis. ¿Cómo explicarían la naturaleza desértica de la puna?
De comparación. Comparen la Puna jujeña con la meseta patagónica tomando como criterio la flora y la fauna.
De síntesis. ¿Cuáles son las tres características más importantes de la puna jujeña?
De análisis crítico. ¿Por qué la Puna jujeña registra alta tasa de pobreza?
De causa efecto. ¿Qué efectos tiene para la geografía de la Puna la amplitud de las temperaturas climáticas?
De pensamiento divergente. ¿Serían posibles el cultivo de la soja y el del girasol en la Puna? Fundamenta la respuesta.
La estrategia de enseñanza propuesta en esta experiencia busca estimular y desarrollar el pensamiento multicausal, es decir, “aquel que contempla causas, razones, lógicas, motivos, racionalidades de distintas dimensiones de la realidad social y establece relaciones entre ellas2 (Gurevich, 2004).
Dewey (1931) define al pensamiento reflexivo como aquel que se origina conforme a esta frases:
• Aparición de sugerencia: se plantea una pregunta. Si no hay pregunta no existe el pensamiento.
• Proceso de intelectualización de la dificultad: la persona se enfrenta al problema, analiza sus elementos y los delimita.
• Delimitación de hipótesis.
Además, cuenta con estas tres características:
• Posibilita la acción con un objeto consciente. La conciencia es el otro con el que se dialoga.
• Hace posible el trabajo sistemático y la invención.
• Carga y enriquece a las cosas con significados.
Se cree importante aclarar que la enseñanza en grupos cooperativos no está unida a ninguna disciplina específica: pueden armarse grupos científicos, históricos, literarios, filosóficos, artísticos, etcétera.
Parece, para muchos, que por el solo hecho de hablar de diálogo filosófico, esta técnica quedaría relegada a la materia del mismo nombre o a otras disciplinas humanísticas. Algunos ejemplos pueden ayudar a desdibujar esta creencia.
Un profesor de físico- química podría plantear como tema de dialogo alguna de estas suposiciones: “¿Cómo sería la vida en el mundo en ausencia se un campo gravitatorio? ¿Qué hacer si dentro de diez días se fuese a terminar el petróleo? (Beltrán, 1982); o un profesor de matemática podría proponerle a su curso el siguiente problema: “Marisa tiene 20 pesos en monedas de 10 centavos y de 50 centavos. ¿Cuántas monedas de cada clase puede ser que tenga?” (Sadovsky, 2004). A menudo, estas disciplinas se entrelazan en la medida que los estudiantes de una asignatura son llevados por su propia indagación a penetrar en otras.
El mecanismo mental que permite este tipo de pensamiento se conoce como transferencia entre dominios. Indagar las problemáticas científicas que proponen las preguntas anteriores implica vincular aprendizajes previos de química, física, geografía, biología, economía, etcétera.
Una clase centrada en contenidos específicos inconexos no pasará de ser un “paseo cultural” por distintas unidades que se limitan a proporcionar información. Esta metodología de ninguna manera se constituye en una actividad que estimule el desarrollo del pensamiento. La transferencia entre dominios se vale de conectores que permiten relacionar no sólo conceptos de una misma asignatura son también con los de otras, con el programa de televisión que se vio hace un año y con el libro de cuentos que leyeron en la sala de cinco. Estas relaciones explicitadas abren conexiones inconscientes, y mediante esta interrelación se logra darle sentido al conocimiento y a la comprensión del mundo de los chicos.
Las comunidades democráticas de Dewey, las comunidades de encuentro de Rogers, las comunidades de indagación de Lipman, y las comunidades de aprendizaje de Rogoff más allá de sus peculiaridades, son facilitadoras de este pensamiento que intentamos rescatar.
Es imposible hablar de diálogo si primero el grupo si primero el grupo no aprende a “escuchar”. A primera vista, “escuchar” parece sencillo, sin embargo, cada vez que alguien protagoniza una experiencia de grupo cooperativo tiende a escuchar de cinco formas distintas. Se puede escuchar:
Ignorando. No se escucha absolutamente nada de lo que dice el otro
Pretendiendo: Se hace como se escucha mientras se le responde al que habla con expresiones como: ¡Qué bueno ¡Claro! ¡Perfecto! ¡Ah!
Seleccionando. Se escuchan sólo aquellas partes de la conversación que despiertan interés.
Atendiendo. Poniendo atención y concentrando la energía en las palabras que se están diciendo.
Interesándose. Se escucha con la intención seria de querer comprender. Lo importante no es estar de acuerdo con alguien, sino comprender a la otra persona profundamente, emocional e intelectualmente. En este nivel de escucha se reciben los sentimientos, significados y sentidos del otro. El que escucha se hace intuitivo, receptivo, sensible y es capaz de anticiparse al sentir de la otra parte.
Estas actitudes pueden ayudara escuchar con interés, tanto en el aprendizaje cooperativo como en la comunicación cotidiana:
• Mirar al otro a los ojos
• Dar muestras de que se está atento
• Respetar las pausas que hacen los otros. Los silencios también “dicen cosas”
• No desplazar el centro de la conversación, pasando a hablar de otro tema
• Formular preguntas que lo animen a continuar con su tema
• Resumir de vez en cuando lo que dice para asegurarse de que se ha entendido bien.
“Saber escuchar no se consigue de golpe, ni se hace sabiendo, sino que se aprende, como en la música se aprende a distinguir y a tararear una melodía, a valorar el acompañamiento orquestal y la interpretación del director” (Olivera, 1987)
Por esto, si a escuchar se aprende, también se puede “enseñar” a escuchar por medio de distintas dinámicas grupales que se pueden aplicar en aquellos cursos donde no hay tradición de trabajo en grupos.
La siguiente dinámica se conoce como “Esas frases” y fue propuesta por Ivern y otros (1998).
ACTIVIDAD.................................................................................................................................... .
Motivación Oral. Hay frases que resultan absolutamente desagradables. Frases que no soportamos oír. Cosas que no nos gusta que nos digan (cada uno puede recordar alguna).
Elementos: papelitos y bolígrafos
Preparación
a Entre todos escribimos frases que no nos gusta oír ni que nos digan. Lo hacemos con letra de imprenta y formando una línea o dejando varios renglones entre cada línea
b Luego rompemos esas frases separando las palabras que las componen (cortando los papelitos). Hacemos una rueda y vamos formando un montoncito de palabras en el centro.
c. Tomando algunas de estas mismas palabras del montón, vamos formando frases agradables y que sí nos gusta escuchar o que nos digan.
Del mismo modo que “escuchar no es tan fácil, tampoco lo es el “responder”. Cuando se debate o se dialoga en un grupo cooperativo se tiene la tendencia a responder de cuatro maneras.
Evaluando. Se está de acuerdo o en desacuerdo
Interrogando. Se hacen preguntas desde el propio marco de referencia del que escucha.
Aconsejando. Se dan consejos basados en la propia experiencia del que escucha.
Interpretando. El que escucha trata de figurarse a la otra persona, explicando sus motivos, comportamientos y sentimientos basándose en sus propios motivos, comportamientos y sentimientos.
“comunicarse” es una acción. Una interacción entre personas que en la misma acción de comunicarse constituyen una comunidad, no tanto por lo que tienen en común, sino por lo que hacen en común.
¿Cómo cerrar el encuentro?
Es de esperar que el grupo de clase pueda tomarse en último momento para descansar el camino hasta aquí recorrido, reflexionar acerca de la participación personal en la dinámica y del funcionamiento del grupo. Este proceso cognitivo que se pone en funcionamiento al autoevaluarse se conoce como metacognición.
¿En qué consiste básicamente? En la capacidad de reflexionar acerca de los mecanismos y procesos personales de aprendizaje.
En el caso particular del trabajo cooperativo, del mismo modo que la construcción personal de nuevos saberes deviene una tarea compartida, esta capacidad autoevaluativa debe también devenir en un proceso de construcción comunitaria.
Lo que se pretende en el uso de estrategias de matacognición es que los alumnos reflexionen sobre sus ideas previas, revisen el proceso de diálogo e indaguen acerca de los nuevos aprendizajes que pudieron construir o que se perdieron de adquirir por una incorrecta dinámica grupal.
El ejercicio de la metacognición desarrolla en los alumnos una serie de estrategias personales o grupales para el estudio, por ejemplo
Estrategia para analizar la tarea, identificarla, expresar su comprensión, acceder a conocimientos previos, determinar criterios de textos, organizar o bosquejar gráficamente sus ideas previas
Estrategias vinculadas con la tarea. Escribir los pasos para realizar la tarea y los materiales necesarios, diseñar un programa para completar la tarea y utilizar estrategias compensatorias
Estrategias vinculadas con las actitudes. Disposición frente al trabajo, motivación, valorar la importancia de la tarea, evaluar factores de éxito, si siente curiosidad sobre todo para dominar creencias o actitudes negativas, por ejemplo, trata de encontrar algún aspecto interesante de la tarea.
Estrategias ambientales. Verificar si están disponibles los materiales necesarios, si el tiempo para desarrollar la tarea es suficiente y evaluar el entorno físico.
ACTIVIDAD
La siguiente es una actividad de cierre de la unidad que plantea una forma original de buscar que los alumnos puedan visualizar y lograr una reflexión sobre lo aprendido. Mientras el docente devuelve las evaluaciones en forma personal –como estrategia-, se les pide una pequeña auto-evaluación que han de entregar buscando realizar una meta-cognición de lo aprendido interactuando en el grupo cooperativo.
a. De uno a diez piensa ¿cómo invertiste tu capacidad y el esfuerzo para estudiar y trabajar en la unidad?
b. Menciona algún cambio ya sea positivo o negativo. ¿Disfrutaste aprendiendo?
c. Cómo y cuándo puedo volver a usar lo aprendido?. ¿Es aplicable? ¿Fue productivo?
d. Toma como eje para la reflexión personal la siguiente red conceptual
